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El ambiente virtual de aprendizaje

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RESUMEN
La presente ponencia refiere a los resultados preliminares de un proyecto de investigación en ejecución relacionado con el estudio de la construcción del ambiente virtual de aprendizaje en el Plan Especial de Licenciatura en Ciencias de la Educación, oferta académica de la Universidad de la Cuenca del Plata (Corrientes – Argentina), destinada a Profesores con Título Terciario no Universitario.
El “contexto o ambiente virtual de aprendizaje” es concebido como un espacio de comunicación que integra un extenso conjunto de materiales y recursos diseñados y desarrollados para facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos y basado en técnicas de comunicación mediadas por las computadoras (Gisbert Cervera, 2000). Al decir de Lauzon y Moore (1989), se incluye este tipo de ambiente de aprendizaje dentro de la llamada cuarta generación de sistemas educativos a distancia.
En la presente investigación, posicionada desde la perspectiva pedagógica – didáctica, se sostiene que la construcción de un ambiente virtual de aprendizaje exige un proceso de intervención pedagógica. Lo cual implica situarse en un modelo en el que el “aula virtual” se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema.
Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es analizar comprensivamente el entorno virtual de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, a fin de valorar su capacidad para propiciar un ambiente de aprendizaje autónomo y flexible y para producir procesos de comunicación y colaboración entre los participantes.
Se optó, en este proceso, por la metodología cualitativa – cuantitativa, que incluye la aplicación de talleres investigativos y entrevistas individuales estructuradas con los docentes tutores y encuestas descriptivas a los estudiantes.
Los resultados preliminares obtenidos hasta el momento indican que las decisiones pedagógicas son consideradas prioritarias en relación con las decisiones acerca de qué recursos tecnológicos utilizar en la creación de un ambiente virtual de aprendizaje.
Por lo tanto, se sostiene que los medios y recursos que se utilicen deben estar coherentemente seleccionados en función de los objetivos de aprendizaje, los contenidos a desarrollar, las características y disponibilidad de los estudiantes y las características del contexto institucional. De allí que las TIC´s son definidas como  instrumentos mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje que "amplifican" sus posibilidades y contribuyen a la transformación cualitativa de la interactividad educativa.
 
PALABRAS CLAVE: ambiente de aprendizaje, interactividad, TIC´s, intervención pedagógica
 
PONENCIA 
El evidente interés que la modalidad de educación a distancia ha suscitado en los últimos años generó una abundante literatura respecto a la misma.
Se pueden encontrar diferentes denominaciones, cada una de las cuales hace hincapié en algún aspecto de la modalidad: la separación profesor – alumno, los medios técnicos de soporte, el aprendizaje independiente del alumno según su ritmo y sus decisiones, la comunicación masiva, los procedimientos industrializados, la estructura tutorial de apoyo al alumno, la organización y gestión institucional, entre otros.
Existen, por otra parte, gran diversidad de propuestas metodológicas, estructuras y proyectos de aplicación de esta modalidad de enseñanza en función de factores tales como: la concepción filosófica y teórica de la educación a distancia de que se parta, los apoyos políticos y sociales con que se cuente, las necesidades educativas de la población, el grupo destinatario, los recursos tecnológicos de que pueda disponerse, el modelo institucional que se pretenda implantar (unimodal, bimodal, centralizado, descentralizado, con o sin tutoría presencial, entre otros), el mayor o menor protagonismo de las sesiones presenciales, del material impreso, de las TIC’s (tecnologías de la información y la comunicación), de Internet, entre otros (García Aretio, 2004)
Inmersos en esta realidad polisémica y abierta al debate y, sin pretender brindar una idea acabada, se eligió para esta investigación la siguiente definición elaborada en el marco de la reflexión colectiva y de la discusión entre profesionales cursantes de la Maestría en Educación a Distancia: “La educación a distancia es una modalidad educativa que, en el marco de una organización institucional, establece una relación docente – alumno la mayor parte del tiempo mediatizada por el uso de recursos tecnológicos que favorecen el aprendizaje autónomo, flexible y cooperativo” (Universidad de Morón, Bs. As. – Argentina, 2004)
A partir de esta definición, se puede afirmar que lo que distingue a la educación a distancia como modalidad o modelo integral de educación es la mediatización de la relación entre profesor y estudiantes.
En esta modalidad, el estudiante interacciona real o virtualmente con los profesores, con los compañeros, con los materiales y el interface comunicativo y con la institución. Por lo tanto, según cuál sea la modalidad de intermediación, el tiempo y el canal, se puede propiciar una comunicación presencial, no presencial, sincrónica, asincrónica, real o simulada.
Actualmente asistimos a la etapa de educación a distancia a través del campus virtual, que basa la educación en redes de conferencia por ordenador y estaciones de trabajo multimedia o, sencillamente, en la conjunción de sistemas de soportes de funcionamiento electrónico y sistemas de entrega apoyados en Internet, de forma sincrónica o asincrónica a través de comunicaciones de audio, vídeo, texto o gráficos.
Las potencialidades que ofrecen las tecnologías presentes en el campus virtual suponen la planificación y puesta en ejecución de un proceso de comunicación a través de diferentes medios. Que según García Aretio (2004) son los apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la comunicación y la transmisión del saber; encaminados a la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Entre los medios técnicos más utilizados en la llamada educación virtual se encuentran los tecnológicos, especialmente Internet y los materiales de aprendizaje basados en Web.
En este contexto, se presenta el caso de la Universidad de la Cuenca del Plata que ha iniciado la transición desde la modalidad de educación semipresencial a la modalidad a distancia con fuerte uso de la tecnología y el apoyo del campus virtual para el Plan Especial de Licenciatura en Ciencias de la Educación.
El modelo pedagógico que sustenta la Universidad concibe a la educación a distancia como una modalidad de educación con características peculiares de ingreso, lugar, métodos y organización del aprendizaje. Si bien supone el autoaprendizaje, no elimina o disminuye el rol docente; sólo lo modifica, por eso se habla de un proceso de orientación en el propio aprender. El proceso es orientado porque el docente actúa como facilitador y mediador del aprendizaje.
En este proceso de orientación, el material didáctico tiene un papel preponderante. Por eso, el alumno “a distancia” no es un alumno libre, es decir no está solo; tanto en el diseño como en el contenido del material didáctico está implícita la acción pedagógica del docente.
Teniendo en cuenta estos supuestos y, considerando además que en la enseñanza virtual a distancia el proceso de aprendizaje se desarrolla, principalmente, a través de Internet con profesores y estudiantes que interactúan entre ellos a través de un entorno virtual, se ha planteado el siguiente interrogante: ¿Cómo se construye el ambiente virtual de aprendizaje en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Cuenca del Plata?.
Este interrogante orientó la investigación hacia el objetivo de analizar comprensivamente el entorno virtual de la carrera, a fin de valorar la calidad del mismo en función de su capacidad para propiciar un ambiente de aprendizaje autónomo y flexible y para producir procesos de comunicación y colaboración entre los participantes.
Para alcanzar dicho objetivo, se propuso la metodología de tipo cualitativa – cuantitativa, seleccionándose como instrumentos de recolección de datos los talleres investigativos y la entrevista individual estructurada con los docentes tutores y la encuesta descriptiva aplicada a los estudiantes.
En consonancia con lo anterior, el horizonte desde el cual se construyó la exploración de la literatura fue el de la constitución de un referente teórico que sirviera de guía indicativa y provisional para apoyar la construcción conceptual más que para validar o verificar el conocimiento ya existente.
La mirada con que se realizó la lectura correspondiente fue de naturaleza crítica y selectiva, lo que permitió extraer conclusiones parciales y mantener la atención sobre los aspectos que resultaron atinentes al tópico de investigación planteado y a los hallazgos que se fueron alcanzando durante el proceso.
Se consideraron algunos conceptos teóricos fundamentales, tales como: material didáctico, entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, ambiente de aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, interacción e interactividad.
Algunas aportaciones teóricas que se han tenido en cuenta son las que provienen de las teorías de la transmisión de la información y el modelo del código, la psicología cognitiva, determinados enfoques tecnológicos y el diseño instruccional. Estas posiciones parten de unas tesis compartidas que sostienen que enseñar, en un sentido amplio, consiste en la transmisión bidireccional de información entre emisor y receptor de la forma más adecuada usando los medios tecnológicamente avanzados para canalizar la información y que aprender consiste básicamente en la construcción cognitiva de conocimiento por parte del receptor (Barberá y otros, 2002).
Si bien estas teorías subyacen en buena parte de las prácticas actuales de educación a distancia, se han considerado también otros enfoques que, aunque incipientes y sobre todo desarrollados en el campo de la educación presencial, plantean una interpretación alternativa de estos procesos. Se trata de las teorías de la cognición distribuida y el enfoque psicológico sociocultural, enfoque teórico que ha sido adoptado como válido en el presente proceso de investigación.
Estos enfoques sostienen que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen que analizarse dentro del contexto social donde se desarrollan y conjuntamente con los instrumentos que se utilizan para actuar. Por lo tanto, la enseñanza y el aprendizaje se sitúan en la dimensión social de la interacción entre todos los participantes.
Esto justifica la preocupación por generar ambientes propicios para el aprendizaje en la relación pedagógica mediatizada propia de la educación a distancia.
Por lo tanto, en esta modalidad resultan claves la estructura y calidad de los soportes mediatizadores, sean éstos escritos, iconográficos, multimediales, tecnológicos, etc.
Estos medios convenientemente diseñados e integrados constituyen el ambiente que la modalidad ofrece a los estudiantes.
Por lo tanto, el ambiente virtual de aprendizaje es concebido como un contexto educativo formal que tiene la intención explícita y compartida por parte de una comunidad concreta de promover el desarrollo personal y el aprendizaje en alguno de sus diferentes ámbitos: afectivo – social, intelectual – cognitivo o físico – psicomotor, en el marco de una institución educativa particular. El carácter de “virtual” está dado por la incorporación de una plataforma tecnológica, en cuyo seno se producen las relaciones entre los elementos instruccionales dentro de un ámbito social y cultural más amplio.
Lo que interesa aquí es determinar cómo se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje en este ambiente virtual, ya que la perspectiva de estudio adoptada en la investigación es la pedagógica – didáctica, anclada en la concepción de la intervención pedagógica como expresión de la práctica educativa. De allí que se hayan considerado como variables de estudio las referidas a los objetivos de aprendizaje, los contenidos, el material didáctico y el ejercicio del rol tutorial.
Además, es importante tener en cuenta que a pesar de las diferencias existentes entre contextos de aprendizaje presenciales y virtuales, los dos tipos de contextos posibilitan que prevalezca un tipo de interacción coherente con los principios del enfoque constructivista (Barberá y otros, 2001).
Por lo tanto, se debe afirmar que la tecnología utilizada para dar soporte a la enseñanza y el aprendizaje virtual, no transforma sustancialmente la propia experiencia de enseñar y aprender. Es decir que, en un contexto virtual, las intencionalidades educativas que se pretendan conseguir, los tipos de contenidos que se quieran tratar, las funciones que tengan cada uno de los formatos interactivos que se desarrollen, los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan o los enfoques evaluativos que se utilicen deben ser coherentes con dichos principios.
A partir de los datos construidos en este proceso de investigación, se puede inferir este modelo teórico presente en las intencionalidades pedagógicas y en la mayor parte de las decisiones que los docentes tutores toman al planificar los procesos educativos en los que intervienen.
Como expresiones que fundamentan esta afirmación, se puede referenciar aquellas que aluden a la importancia de fomentar el desarrollo de contenidos no solo conceptuales sino también procedimentales y actitudinales, apuntando al desarrollo de competencias de distintos órdenes en los estudiantes; la búsqueda de la satisfacción de las expectativas de los estudiantes mediante contenidos significativos para su realidad profesional y la titulación que obtendrán a partir de esta formación; la implicación del docente en el proceso de interacción con el estudiante y con los materiales didácticos y la fuerte crítica que se hace de estos últimos en cuanto a su diseño y potencialidad; la reflexión crítica sobre la disyuntiva entre formación teórica vs. formación práctica y el grado de profundidad al que se puede aspirar en el desarrollo de contenidos, entre otras.
En consonancia con estas apreciaciones, los estudiantes consultados mediante las encuestas, encuentran las propuestas educativas de los distintos espacios curriculares como altamente satisfactorias.
Esta opinión de la mayoría de los alumnos, alude a las diferentes variables de la instrumentación didáctica: los objetivos de aprendizaje claramente explicitados y analizados, los distintos tipos de contenidos seleccionados, secuenciados / organizados lógicamente y articulados entre sí, la adecuada intervención del docente tutor como orientador / facilitador de los aprendizajes, la propuesta flexible y coherente de los materiales didácticos y la propuesta evaluativa enmarcada en el modelo de evaluación formativa con una clara explicitación de los criterios de evaluación, tanto para la instancia de desarrollo del proceso de aprendizaje como para la instancia de acreditación de los mismos.
A pesar que en algunos aspectos se manifestaron opiniones divergentes entre docentes y estudiantes, principalmente en lo referido a la calidad y flexibilidad del diseño de los materiales didácticos y la articulación vertical y horizontal de los contenidos seleccionados en los distintos espacios curriculares; se puede afirmar que el grupo de docentes que han participado en esta investigación sostienen que enseñar y aprender no se pueden separar de los medios e instrumentos que se utilizan para materializar estos procesos, en este caso el entorno virtual y los recursos tecnológicos de que éste dispone. Pero en el proceso de construcción del ambiente virtual de aprendizaje son las decisiones pedagógicas las que orientan las decisiones tecnológicas correspondientes.
Coherente con esta última afirmación, cabe recordar aquí, tal como señalan Barberá y otros (2002) que la potencialidad revolucionaria de la integración de las TIC’s en educación supuso, durante muchos años, que su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje fuera interpretado como sinónimo de calidad educativa. Ello se debió en parte a su potencial capacidad para favorecer la interactividad entre los implicados y crear entornos de aprendizaje adaptados a las necesidades educativas individuales de los estudiantes. El ideal de su potencialidad educativa se exageró hasta el punto de afirmar que las TIC’s sustituirían a los profesores en su capacidad de mediar en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Las coordenadas del debate sobre dicha potencialidad han variado en las últimas décadas para situarse en otro punto. En efecto, cada vez resulta más evidente que, a pesar de sus enormes ventajas, el uso educativo de las TIC’s no es en sí mismo garantía de la calidad del aprendizaje. Éstas no son sino instrumentos mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje que "amplifican" sus posibilidades y, en consecuencia, contribuyen a la transformación cualitativa de la interactividad educativa que crean todos los implicados por su participación en el proceso. La calidad de los entornos se cifra en la calidad de la interactividad en sí misma. En consecuencia, en la valoración de la contribución educativa de las TIC’s es necesario efectuar un cambio de óptica consistente en situar su análisis en el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje en el que se integran y que contribuyen a conformar.
La calidad de los contextos o entornos educativos que median las TIC’s se mide por la calidad de la interactividad profesor- alumno - contenidos de aprendizaje y más concretamente, por la calidad de las ayudas educativas que se desarrollan para sostener, orientar y guiar la actividad constructiva del alumno para apropiarse de los contenidos. Lo esencial de dicha calidad de las ayudas es el grado de contingencia que guardan con relación al proceso de construcción personal de cada uno de los alumnos individualmente, con relación a las necesidades educativas que cada alumno manifiesta en el proceso de apropiación de los contenidos. Las TIC’s forman parte de las diferentes formas, tipos y grados en que dicha ayuda se despliega: en el momento de la preparación de la actividad o tarea de enseñanza y aprendizaje propiamente dicha; durante el desarrollo de la misma; y después, acompañando al alumno en el proceso de apropiación y uso posterior de los nuevos conocimientos, e incrementando la funcionalidad del aprendizaje.
En definitiva, cabe afirmar que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrecen diversidad de medios y recursos para apoyar la enseñanza; sin embargo no es la tecnología disponible el factor que debe determinar los modelos, procedimientos, o estrategias didácticas. La creación de ambientes virtuales de aprendizaje debe inspirarse en las mejores teorías de la psicología educativa y de la pedagogía. El simple acceso a buenos recursos no exime al docente de un conocimiento riguroso de las condiciones que rodean el aprendizaje, o de una planeación didáctica cuidadosa.
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1.            BARBERÁ, Elena, BADIA, Antoni y MOMINÓ, Josep (2001) “La incógnita de la educación a distancia”. ICE – HORSORI. Barcelona
2.GARCIA ARETIO, Lorenzo (2002) “La educación a distancia. De la teoría a la práctica”. Ariel Educación. Barcelona
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